反思寫作與敘事書寫融入教學的看見1
高等教育圈的教師們普遍對於「學生的學習動機」有很大的興趣，不論是基於挫折、興趣、或是教學實踐研究計畫，我們都很確定這是當代高教圈的大題目。
本文作者 張貴傑 現任淡江大學教育心理與諮商研究所副教授，曾任玄奘大學社會工作學系副教授／教務長／通識教育中心主任，熱衷於以反思寫作進行教學創新。原標題「反思寫作與敘事書寫融入教學的看見」授權UniHub刋登，透過張老師的分享，與大家共同摸索教學方向。
摘要
透過書寫，人們能夠將內在心智歷程進行記錄與反思。而敘事的方式正呈現了人們對於這個世界與生命的觀點。
本文"反思寫作與敘事書寫融入教學的看見"，期冀透過研究者自身於課堂上進行十餘年反思寫作教學融入專業課程的經驗，再從心理學對於改變的觀點，重新反思書寫對於生命經驗移動的意義。透過敘事書寫與反思寫作的核心概念，去帶動與看見在心理學上如何看見對於個人成長與改變的歷程，如何由此途徑取得？而身為教育工作者的我，反思透過這樣的歷程，是如何實踐敘事書寫與反思寫作運用在教學場域的看見。
關鍵字：反思寫作、敘事書寫、改變、移動
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張貴傑老師 在 「教學實踐計畫 - 學習成效評量與研究工具議題松」。 圖/UniHub。
正文開始：
張貴傑
淡江大學教育心理與諮商研究所副教授
曾任玄奘大學社會工作學系副教授／通識教育中心主任／教務長
前言：有意義的教育經驗與反思
擔任教師多年來，我一直相信唯有讓學習者通過親身經歷，方能真地帶領學習者得到「帶得走的知識與技能」。但什麼才是教學者與學習者共同創造有意義的學習經驗？還是在教學場域發生的每件事情都可以被稱之為教育經驗？這是我在這些年教學與研究分享的歷程中常常被問及的話題。
Dewey（1938）認為不是每個經驗都可以被稱之為有教育意涵的經驗，能符合教育經驗的哲學，應該像是執行教育的一套方案計畫，有著想要達成的目的，以及達成的方式，這些都需要有一套可以依循的參照架構。以此作為一套在經驗中產生、藉由經驗而發展，以及為了經驗而進步（education is a development within, by, and for the experience）的教育（引自單文經譯註，2015，129頁）。
從上面所陳述的觀點看起來，教師的角色彷彿就是一個教育方案的設計師。如同我的說法，教師給出了學習的舞台，讓學習者在期間產生有意義的學習經驗，而透過這樣的經驗發生，經過反思的歷程，才有機會轉換成為對個人及群體來說有效能的教育意義。
什麼是反思（reflection）？Dewey（1938）認為產生有意義的學習，是要對行動所產生出來的觀念、活動和觀察的結果，進行持續的追蹤，也就是指反思式的回顧與總結，要對發展中的經驗重要特性，進行區辨和記錄的工作。反思是回想已經做過的事情，萃取其純精的意義，以便在明智地處理後續的經驗時能夠有豐富的庫存（引自單文經譯註，2015，195頁）。
回顧我從小受教育的階段，在台灣填鴨式環境下成長，帶著這樣的學習經驗，在我成為教育者角色的時候，便不禁要思考什麼才是有意義的學習歷程？
這麼多年來我帶著對於Dewey（1910，1916，1933，1938）所提倡「做中學（Learning by doing）」的概念，開啟了透過實踐，而產生有意義學習的一連串教學實驗。從早期和相同信念的夥伴，在開平高中校園裡人文與餐飲教育專業的交融經驗，透過群體智慧共同創造的超學科統整（trans-discipline）課程的實驗發展。帶領全校的教師與學生共同創造整個高中三年沒有課本的教學，並期待帶出「有能力，受歡迎」的學生（張貴傑，2004）。這裡面所依循讓教師與學生做中學的機制，正是帶領我思考教育的其他可能性。
接著回到大學的任教的時候，也帶著這樣的信念一路把做中學的精神帶進大學社會工作教育的專業助人課程中，經歷十年的課程探究，發展出透過實踐，反思，與理論對話的教學模式（張貴傑，2015）帶領學生從經驗中獲得的行動經驗，再與理論相嵌合，而產出具有實務與理論能力的專業助人工作者。
透過這樣的教學行動，我的課程中大量運用了敘事書寫與反思寫作的元素，這篇文章，就是企圖透過敘事書寫與反思寫作的核心概念，去帶動與看見在心理學上如何看見對於個人成長與改變的歷程，如何由此途徑取得？而身為教育工作者的我，反思透過這樣的歷程，是如何實踐敘事書寫與反思寫作運用在教學場域的看見。
2018反思寫作融入課程設計工作坊。圖/張貴傑
敘事書寫／反思寫作與個人化經驗的再呈現
敘事是人們建構自己的生命成為有意義的基本樣態。
正如同推動自由書寫的Natalie Goldberg（2013）在她的書療癒寫作「啟動靈性的書寫秘密（The True Secret Writing: Connecting Life with Language）」中寫著：人人皆可以書寫…書寫是人類血脈的延續（丁凡譯，2015，28頁）。
書寫是一個自然的事情，是人類之所以迥異於其他生物的重要意義。透過書寫文化得以傳承，透過書寫，人類的歷史與意義得以被給予。台灣資深的書寫推動者莊慧秋（2017）寫著：寫作，是為了認識自己（12頁），心靈寫作，讓你凝視自己，踏上往內的旅程（14頁）。
透過敘事的書寫，人們開啟了往內探索心智的旅程，這很不同於知識來自外求的學習路徑。人類的生活經驗充滿著意義，探索人們的行為也需要探索人類經驗的系統（Polkinghorne，1988）。
心理學家長期都在關注，也大量的運用人們透過自我陳述的方式取的個人的內在心智歷程資料，諸如許多的量表工具與診斷的測驗形式。
但是，終究我們無法進入別人的經驗裡，我們只能夠透過一個人的談話、表情、行為，互動的樣態等來試圖理解，最多只能夠再呈現（representation）他的世界。Riessman（1993）提出敘事探究的研究取徑，舉出在研究過程中經驗再呈現的層級，透過這樣的敘說探究歷程，人們的經驗得以被他讀者看見與整理，轉換成有意義的詮釋歷程。
圖一 經驗再呈現（Riessman, 1993）
關注經驗（attending to experience）：對於我們個人內在的視野與面對的真實世界所產生的生命經驗林林總總，在這些經驗當中，有些會成為我們關注並想要進一步探求意義的事件，透過有選擇性、有目的性，甚或是慣性的關照經驗中，我們開啟了與世界交流對話的起頭。同樣的，面對專業助人關係中，服務對象的世界也是五花八門，哪些經驗變成我們探求的焦點，也是一個深入理解的世界。
訴說經驗（telling about experience）：人們透過說故事呈現自己的存有。透過說出經驗，會檢視個人如何選取經驗與訴說經驗，這個歷程可以窺見個人是如何詮釋自己的經驗，與傳遞經驗的方式。
轉錄經驗（transcribing experience）：透過可以被記錄下來的方式，人們可以將經驗轉換成為可以成為社會中可以被傳遞溝通得文字、語言、影像等紀錄形式。
分析經驗（analyzing experience）：經驗轉錄的歷程，使人們的經驗得以被分析，產生新的層次與意義。
閱讀經驗（reading experience）：不同的讀者對於經驗有著不同的背景，每個讀者所關注與閱讀的經驗故事，會依著個人經驗的差異而獲得不同的經驗。
同樣地，課堂上的教學者可能窮盡教學設計地想要學習者能夠完整的吸收想要傳達的知識系統，但是果真如「師傅引進門，修行在個人」，每個學習者都可以各自發展出不同的理解，不同的視野；在我的觀點看來，教育本來就不是要訓練人們成為思想與行為一致的結果。在看見每個生命的個別差異之後，如何能夠將學習者內在經驗的呈現，便是教學者在進行教學設計上的重要思考。
敘事書寫與反思寫作果真能夠達到經驗被個人化的歷程。透過反思寫作與敘事書寫的機會，學習者可以將自己在課堂上的經驗與學習，以自己習慣的形式書寫下來，這不是一份心得分享的作業而已，他被帶著這樣經驗在呈現的教學者，視為個人內在經驗具體化的作用。
而這樣的經驗再呈現所呈現的意義就是指，個人移動與改變的可能性。梁繼權（2015）談到對於在經驗學習中，反思可以有兩個指向，一個是外向的，諸如對自己的經驗進行理解、分析、並梳理出知識與意義；另一個是內向的，對自己進行自我覺察，進一步了解自己的想法、感受、去認清自己的態度、價值觀與期望，最終的是達成自我成長。
在心理學的學習中，我們討論到後設認知（meta-cognition）的能力。亦即在學習的過程中，我們不僅只是單純的學習，更深刻地關心「學習如何學習（learning how to learn）」，在專業發展的條件下，我們需要了解自己的決策歷程，知道自己為什麼要這樣做？以及為什麼要做？而這個歷程也就是反思的基本途徑。
敘事書寫的心理治療意義探索
當敘事書寫遇見心理治療，可以試著從移動與改變的向度啟動討論。
文字與語言一直是人們在群體社會交流與互動的媒介，透過敘事書寫，我們得以探問人們在生命經驗裡的故事形式。不論是向內的看待自己，還是在關係層次的看見他者。透過這樣的歷程，展現出人們在自我的多重性與複雜性。
心理學家無庸置疑的，是需要回歸到語言與文字的運用中探求。
敘事，是一種在後現代社會中建構認同的一種形式。在解構傳統精神分析學派的專家與病人的角色定性後，後現代的治療中，治療師與個案的角色開始啟動了多重的可能，當事人不再被視為無能力與無條件改變的病人，個案被視為帶著自己的能力面對困境議題的當事人，治療歷程被視為治療師與當事人相互合作的歷程。
透過敘事，治療師得以參與與理解當事人地所處情境脈絡，並在治療室中創造共同性的治療會談。透過治療師與當事人對於文字與語言的相互交流，共同創造出治療之於彼此的意義。
金樹人（2010）透過「你、我、他」，三重自我位置的書寫日記形式去探問人們的生命經驗，並以心理位移（psychological displacement），命名這樣對於個人在敘事書寫故事中的自我移動。這也是學者以日記書寫形式進行心理自我的改變研究。這樣的研究啟動了當事人主體經驗的內在自我移動歷程，而透過這樣的歷程去展現對於自身所處世界與困境的呈現。
心理學家除了探討改變與移動，也試著探討人們對於「自我（self）」的探問。從早期Freud對於自我（ego）的陳述轉向到對於自我（self）主體的認識，心理學家更加入人們的對於自我生命主體的掌握，而自我，透過當事人主體的自我敘事歷程，是比較能呈現個人心智歷程的紀錄。
林美珠、溫錦真及高倜歐（2014）整理了有關心理諮商與治療的「敘事分析」或「敘事改變」論述及研究。他們從敘事的意義性、敘事的連貫性、敘事的對話性，作為該研究論述之基礎。透過敘事的理解，也回應了過去對於病理觀點，追求症狀與緩解的醫病模式，轉向另一種社會建構隱喻的可能性。人們不再只是生病了，不再只是環境的犧牲者，而是與社會環境的相互交流的共同創造者。
改變與移動對敘事書寫與反思寫作教學的啟發
正如西諺所說：「唯一不變的就是變本身（The only thing which doesn’t change is change itself）」
進入研究所就讀的期間，我對於人們的改變與改變歷程的研究興趣一直都在。想要知道人們是如何透過什麼樣的歷程產生不論在生命經驗中的認知、行動，或情緒上的改變。Curtis和Stricker（1991）在他們的著作「人如何改變（How people change）」中，即直指，改變，其實就是心理學的核心（The heart of psychology），更揭露，心理學家所好奇的，即是人們如何進行改變的歷程。
但是談到改變，就不能不回到中國的經典，號稱群經之首的「周易」（關子尹，1999）來探討，東漢的鄭玄，曾為「易」下了一個「易簡、變易、不易」的說法。世間的變化是不會間斷的（變易）；但在變化之中卻仍有固定不變的法則（不易）；同時，這個法則卻也是平易簡明的（易簡），也就是陰陽對立，轉化成形（陳倉杰，1995）。先人的智慧說明「改變」這個概念對於人們的影響。
改變就是打破原來的系統平衡狀態，改變本身就會成為新的狀態的「因」，而心的狀態就會成了「果」。我們可以說，「改變」是將舊的系統狀態轉變成新狀態的方式。陳天機（1999）談到改變的時候，提出了兩種改變的機制，一是來自於外在的因素而產生的變化，稱之為「引變（induce change）」；另一種是沒有任何外來因素，由系統內的次系統相互作用而帶來的變化稱之為「自發性改變（spontaneous change）」。舉個例子來說，身體因為受到外來的病菌侵入而感冒生病，這就是引變；但是打噴嚏，是由體內防禦系統將有害的病菌驅離的自發性改變反應。
在台灣填鴨教育的影響下，年輕人的學習都分不清是為誰閱讀？與為誰學習？在我教學的經驗中，越來越多年輕人不知道為什麼而讀？不知道為什麼而學習？當教育部將大學端的KPI越來越接近職場訓練，整個大學教育幾乎已經轉變成為職業訓練所的時候，大學的科系不再只是看著對於人類知識的傳遞與影響程度，而只是在看甚麼樣的科系可以讓畢業生爭取更優渥的社會參與條件，甚至於更多的教育部資源。越來越分不清楚的社會狀態與校園間的關聯，私立中後段學校學生的打工時間大過於求學的時間
教育者可以做些什麼回應這樣的社會現況？教育工作者所面臨的社會改變與移動是否能夠回應整個社會的變化？在這樣巨變的時代裡，我可以與時俱進的看見與跟隨，並有機會帶著我的學生找到一條自主學習可能性的道路嗎？
對於「改變」，教師的適應與理解應該是最有感的，看見這樣真實的世界移動的樣貌，教育的目的，不就是引領學習者產生自主學習的可能性。在繁亂的外在世界現象中，如何引領學習者看見自己內在的心智歷程更是重要。
敘事書寫與反思寫作的教學策略，就是一種內在心智紀錄的歷程，透過課堂上的教學設計，讓學生記錄下相關的意義與想法，有機會重新檢視學習者內在的心理歷程，也是檢視教學者規劃教學目標與教學設計的。
課堂上的反思寫作／敘事書寫的設計
如何有效地將學習者的內在經驗具體化，我運用的敘事書寫的概念，推動了反思寫作的教學策略。各種教學策略與形式都在考驗著學者如何讓學習這件事情如實地發生，讓學習者能夠透過教學歷程轉變或是提升內在心智，而朝向進步教育的目標。
笫一屆亞太催眠研討會。圖/張貴傑
對照心理學家對於改變的興趣，教學者其實就是引發改變的重要催化者（facilitator）。在十數年的教學生涯之後，深深地體會並認為教學場域是教學者實踐學理念的舞台（filed），而教學者扮演著催化者、引導者，與學習共同協作者（co- collaborators）的角色，規劃有目的性的教學活動，讓學習找能夠在上舞台，開始發展自主學習的可能性。
我的教學堅持了幾個重要信念：
（一）做中學，透過實踐與行動，帶動孩子的反思與學習力。
（二）我們是不是常把過去的知識，教現在的孩子，去面對未來的世界。
（三）讓孩子在學習過程中能夠有帶得走的知識與技能。
我認為教育的最終的目標，是要讓學習者產生自主學習的動力與自我導向移動的可能性。
身為教師對於教學設計的作業與形式，就是「引變」的教學設計樣態，透過反覆的對話與給予回饋，期望學習者能夠有自發性的改變。「反思寫作學習單」正是我在教學設計的場域裡，提供給學生進行經驗整理與反思的重要表單，當學生將課程裡的經驗，用文字轉換成為自己的反思日誌之後，這學習活動就不只是曇花一現的樣態，而是有機會成為教師與學生間的對話起點，更是可以看見學生在教與學的歷程裡，主觀性地得到怎樣的學習體驗，如何與他自己內在的經驗機制進行轉換。
我在社會個案工作的課綱上寫著：
「撰寫學習經驗反思週誌：透過對於自己生活周遭事物的觀察與撰寫，深度的學習描繪成為社會工作人員的基本能力。反思寫作的練習是透過我們對於現場事實的描繪，進一步的理解與看見自己內在經驗的轉變，並能形成我們理解事物的一種解釋系統。這樣的練習對於社工員的專業來說是重要的培養歷程。」
透過教師有意義的教育內涵的課程設計，學生的學習經驗被重新框定出一個架構，一個來自學習者內在經驗的敘事書寫歷程，在透過對話與反思的歷程，並依著Bain , Ballantyne, Packer, Mills,（1999）等人整合反思為五個層次的脈絡進行檢視與對話：報告（Reporting）、反應（Responding）、關聯（Relating）、理解/推論（Reasoning）、重構（Reconstructing）。
依著這樣的脈絡與經驗，學生從自主性的經驗中，透過教師的提問與引領，可以往生命經驗的深度前進，對於在這樣的經驗中改變與移動的可能便發生了。
「社會團體工作」課程實際操作。圖/張貴傑
在教學裡看見移動
Gergen（2009）在他的書中「醞釀中的變革：社會建構的邀請與實踐（An invitation to social construction）」中提到「社會建構的劇本：我們所認知的世界，主要取決於我們如何看待他，而我們看待世界的方式，則又取決於我們所處的社會關係中（引自許婧譯，2015，23頁）」。並在書中的第六章討論教育的協作與共同體，以Paulo Freire（1921-1997）的論述，教學是一個行動解放的歷程，讓學生從舊有的思考框架中跳出來。再反身從另一個時空移動的位置上看待自己的移動與學習。
透過我在教學場域的實踐歷程，回顧在開平高中時代，和夥伴引領教師與家長們，一同與學生參與一場師生共學的學校變革歷程，挑戰穿越底層檯面下文化的權力糾葛，創造了台灣少數的體制內教育變革的奇蹟。一個高中三年沒有課本的學校，一個組織重組的學校行政體系，透過「平台對話」讓教師與教師，學生與教師，教師與家長，家長與學生間的經驗互為交流，而能夠穿越衝突與互為理解。
這期間，所仰賴的是教師們的反思日誌，以及每個開平校園內對話紀錄裡的錄影帶，均是治校團隊與研究團隊據以反思參考，與時俱進的素材（林香君，2015）。
回到大學任教之後，除了思索教學形式的改變之外，透過反思寫作教學的融入，有機會讓學生能夠在課堂內與課堂外，再次檢視自己的學習經驗，透過學生這個學習主體在參與課堂教師所設計的經驗性活動後，在課業要求下，「自發性」所書寫下的課堂經驗，隨著課堂的演進，可以看見學生學習的深度演進（張貴傑、曾博泓，2015；曾博泓，張貴傑，2017）。
在這裡，我看見敘事書寫與反思寫作在教師與學生主體生命經驗中所帶來的移動與改變。
（一）教與學主體的移動：
從過去侷限現在教室裡的學習經驗，透過有意義教育目的的教學設計，學習的動作交還給共同創造教學經驗的教師與學生，以及擴展的真實社會情境裡。教師不再只是知識的傳遞者而已，而是透過經驗型式教學課程設計，讓知識轉變為學習者所創造與建構的。
（二）學生自主學習的移動：
透過教師的教學設計，誠如這麼多年來的反思寫作格式的設計，從引導式反思寫作表格，到自由書寫式，以及聚焦式書寫形式，都在教學團隊的設計與討論中，依著學生學習的進度而運用的。我看見如同陳天機所討論的從「引變」到「自發性改變」的可能性。
（三）教師自我進化的移動：
教學是一個需要不斷自我反思與前進的職業角色。透過有意義的教育目的的教學設計，教師需要更多的行動與反思歷程。幾年來，我與協同教師團隊，有許多的反思與學習，依著每一屆學生的差異，不斷調整與思考，依如我在社會團體工作的課程設計，經歷十年的歷程，漸漸成熟（張貴傑，2015），但是仍然繼續演化與調整。
「社會團體工作」課程實際操作課後大合照。圖/張貴傑
結語：師生共學的可能
多年來，敘事書寫與反思寫作是我作為一個大學教師選取成為建構學生學習主體的工具形式之一。透過心理學家在改變與移動的探究裡，更清楚看見一個良好的教學設計，使能夠在教學的過程中，學生的生命經驗能夠透過這個歷程進行自發性的改變和移動。
這樣的歷程，是需要身為教師的辨認方向與目標，正如Dewey（1938）談及經驗與教育中的有教育目的的經驗，教師是需要能夠釐清自己在教與學的觀點，澄清自己對於學習與教學的意義。
教與學是無法分割的歷程，教師與學生在共同創造的教與學的活動中，是兩個獲得其利的。
在我的觀點裡，一個好的教與學活動中，教師與學生都會在這樣的過程中獲得前進的。不只是在經歷欄裡面增加一個個的教學經驗而已，而是要產生師生共學的可能。
敘事書寫正是能夠找回教與學主體的途徑，一如在心理治療與心理學家的努力，從改變與移動的可能性去尋找教與學的意義。
湯仁燕（2015）表示在全球化脈絡下的師生互動：
「教學歷程應轉化為師生共同求知的行動，教師的角色應從知識傳授的角色轉變為引導對話的角色，讓師生在對話互動過程中，都成為獨立自主的行動主體，共同從事批判探究、意識揭露與意義重構的認知思考行動。（頁26）」
身為人，敘事書寫與反思寫作可以作為自我移動與自發性改變的載具。
身為教師，敘事書寫與反思寫作是作為教與學過程中，引發學生與自己反思與移動的教學策略與載具。
身為學習者，敘事書寫與反思寫作是作為具有自主學習的途徑。
身為治療師，敘事書寫與反思寫作是作為自我督導的程序。
身為當事人，敘事書寫與反思寫作是看見自身主體移動與改變的載具。
參考文獻
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對反思寫作有興趣的老師們可以參考聯絡：
台北醫學大學反思寫作中心:http://crw.tmu.edu.tw/main.php
台灣反思寫作的推手：
台北醫學大學通識教育中心林文琪教授
淡江大學教育心理與諮商研究所張貴傑副教授
關於反思寫作出版讀物：
林文琪主編（2017）。反思寫作論集（一）（反思寫作系列2）。台北醫學大學出版。
林文琪主編（2015）。散播反思寫作的種子（反思寫作系列1）。台北醫學大學出版。
林文琪著（2018）。我寫、我思、我在：反思寫作教學的理論與實踐。台北市：出版社。
張貴傑的教學實踐研究論文：
張貴傑（2019）。教學實踐研究與通識教育：師生共學的可能性。通識在線，79期。
張貴傑、何慧卿、葉家傑、陳宛妤（2018）。對話式教學的課堂實踐與反思：以「殺子後自殺」議題為例。收錄在教學實務研究論叢，第五期。
張貴傑、何慧卿、曾博泓（2017）。運用「反思寫作」融入專業課程的教學設計與反思：以社會工作學系為例。收錄在教學實務研究論叢，第四期。
曾博泓、張貴傑（2017）。做為反思寫作教學助理的自我認知與定位。收錄在林文琪主編。反思寫作論集（一）（反思寫作系列2）。台北醫學大學出版。
張貴傑、曾博泓（2015）。反思寫作融入專業課程的教學反思：以社會個案工作為例。收錄在林文琪主編。散播反思寫作的種子（反思寫作系列1）。台北醫學大學出版。
張貴傑（2015）。架構理論與實務知能的教與學：社會團體工作的教學設計與反思。台大社會工作學刊，31，217-240。(TSSCI)
註解：
註[1]：本文修改自張貴傑（2017，11）。反思寫作融入教學的看見：敘事書寫與反思的心理學觀點。2017反思寫作教學研討會。台北醫學大學。
關鍵字: #反思寫作##敘事書寫##教學實踐##教學實踐研究計畫##高等教育##教育創新##學習動機
